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遵循生态规律 构建生态课堂
钱爱萍
【内容提要】本文从提出教育生态学视野下的课堂是一种特殊的生态场的观点，运用生态原理研究探寻生态课堂的的特征，遵循生态规律对课堂上主要的生态因子重新定位，构建自然、和谐、健康、发展的生态课堂，实现课堂为学生的生命成长奠基，为学生的终身发展奠基的追求。
【关键词】教育生态学、生态课堂特征、生态因子定位
教育生态学从生态学的角度研究课堂教学，剖析教育的生态结构与生态功能，以生态学对研究对象的层次分析，揭示出教育生态的基本规律。
1．限制因子定律
教育生态学认为：生物在一定环境中生存，需要得到多种生态因素，当某种生态因素缺乏，或在低于临界线、或超过最大忍受度的情况下，就会起限制因子的作用，影响生物的生存和发展。这就是限制因子定律。
限制因子定律对课堂教学的启示是：教师做麦田的守望者
受传统思想的影响，教师在课堂教学中扮演着举足轻重的角色，认为教是教师的天职。教师凭借拥有的教学话语权和控制权，教的太多，讲的太多，代替学生学习和思考，把课堂变成知识的灌输场，技能的训练场。常此以往，学生习惯了服从教师，听从书本，懒得动手动脑，实践思考。教师“教”的过度，就变成了限制因子。教师要注意把握教的时机、教的目的、教的方法，使“教”成为有益的生态因子。
语文特级教师宋运来就非常善教，请看他的漫画作文教学片段：
师：漫画上的一个符号一处景都在表达着一个词语，一个句子，一段话或一个故事。
师：前面的好理解，后面的怎么说呢？
老师画上一只小鸟，说话练习之后又画另一只小鸟，问：能看懂吗？看到了什么？
生：一只小鸟在流泪。
生：一只小鸟在流血。
师：如果是流泪，为什么？
生：也许父母遭到不幸。
生：也许朋友不跟他玩了。
生：可能被猎人打伤了。
生：可能撞到树上，撞了一个大包。
师：喔，（再画山坡、树桩）现在知道小鸟为什么哭了吧！想想两只小鸟在交流什么？
生：它们在说我们的家怎么忽然没有了呢？
生：它们会说人类把我们的家给毁了，人类真可恶！
师：它们怎么知道是人类干的？谁会告诉它们？
生：树桩会告诉它们，这树桩很平整，肯定是人用锯子锯的。
生：树桩旁很很多木屑也会告诉它们，如果风吹的或是其他野兽弄得不可能是这样的。
生：月亮。月亮会说，可怜的小鸟啊，是人类为了自己的利益，毁了你的家。
师：地上会有哪些事物告诉小鸟？
生：小花会告诉小鸟。
生：小草也会告诉小鸟，人类来过了，不仅锯掉了树木，还把我踩得好疼。
师：这叫小鸟在哭诉。
当学生猜小鸟流泪的多种原因，老师没有任何暗示，一声“喔”任由学生去想象，然后再画山坡、树桩，学生想象过后注意力一下子被吸引，忽然明白小鸟为什么哭了。这种情景和美国作家塞林格想象这样一个场景惊人的相似，“不管怎样，我老是在想象，有一群小孩子在一大块麦田里做游戏。几千几万个小孩子，附近没有一个人——没有一个大人，我是说——除了我。我呢，就站在悬崖边。我的职务就是在那儿守望，要是有哪个小孩往悬崖边奔来，我就把他捉住。我整天就干这样的事。我只想当个麦田的守望者。”一声“喔”，教师成了麦田的守望者，再画山坡、树桩，就如“哪个小孩往悬崖边奔来，我就把他捉住”。这时的“捉”才是恰当的“教”。
2．耐度定律
1911年谢尔福德（Shelford）提出耐度定律(the Law of Tolerance)，他认为：生物的承受力和耐度是很明显的，达不到或者超过“度”，就会产生不利或相反的影响。
耐度定律对课堂教学的启示是：教师由引导者变为导引者。
导引者和引导者，两个概念，不同在于““导在先”能更充分地把课堂还给学生，教学返朴归真，使学生的承受力和耐度到达最适宜的状态。“导引者”，导师也，尽力创设“和易以思”的学习生态场。导引者，贵在导也，学生能做的，教师坚决不做；“学生不能做的，恰当“导”，还让学生做。所谓“有所为有所不为”，逐步趋向“无为而治”。
一位老师的作文教学《水》，学生先经历整整一天缺水的体验活动，课上的体会交流真实自然，教师还通过削一层薄薄的苹果皮来隐喻人类有限的可用之水，通过计算1所学校内所有个水龙头1天、1月、1年不断浪费一滴水的总量来来感悟珍惜水资源的必要。学生参与活动的兴趣高昂，口头表达积极主动。最后老师出示两项写作要求：1、写一篇记叙文，写出体验之前、体验之时、体验之后看到的、听到的和自己的感受、想法，字数不少于500字。2、写一份节约用水的倡议书。学生流露出强烈的畏难情绪，兴致一落千丈。在另一个班级上课时候建议教师改变角色，由给写作要求变成学生自选写题。在师生互动时教者随机写出关键词句：给我一口水吧、一层薄薄的苹果皮、哭泣的水龙头等，学生主动从中自选一个作为题目，当堂完成片段，学生欣然动笔。
教育生态学讲：“教育生态个体、群体和生态系统在自身发展的一定阶段上，对周围的生态环境和各种生态因子，都有自己适应范围的上限和下限。在上、下限幅度范围之内，教育生态的主体能够很好地发展。引导者，给写作要求，学生不适应；导引者，些什么学生自选，符合自己的承受力，教学效果好而且教育无痕。
3．花盆效应
花盆是个半人工半自然的小生境。正因为如此，在一段时期内，作物和花卉可长得很好。但是它们对生态因子的适应阈值在下降，生态幅变窄，经不起风吹雨打。
我们的课堂教学，也如预设了花盆环境，封闭或半封闭的教学系统，学生几乎整天被关在教室里，与沸腾的现实生活和社会实际脱节，知识目标至高无上，科学主义唯我独尊，学生的精神世界和生活世界成了课堂教学被遗忘的角落，难以体现课堂教学全部的生活意义和生命价值。
花盆效应对实际教学的启示是：课堂是开放的体验场。
中央教科所刘惊铎教授认为：每一个生命个体都处于自然生态、类生态和内生态三重生态关系之中，“课堂”也是三重生态关系圆融互摄的生态场，自然生态和类生态始终对内生态产生直接或间接的影响和感染，最后通过内生态的体验使三重生态得以融通。体验是三重生态融通的纽带，学习者就是在“亲验”中理解、体悟、践履、修行，进而引发“想验”的持续和深化，使课堂走向开放，从而使生态课堂达成学习育人的目的。
例如：三年级有一篇习作要求是描写吃水果的情景，尽管学生再熟悉不过，但由于平时只顾吃，没有谁真正观察过别人怎么吃，因此老师虽花了不少精力讲解、引导，但学生的作文还是简短空洞，干巴巴的。我们根据教学目的设计亲验活动 “吃西瓜比赛”，把学生分成两组，一组参赛，一组观察，然后交换体验，学生参赛的兴致极高，哨音还没响，有的迫不及待，嘴巴就开始亲吻西瓜了。活动场景使三重生态得到融通，情感体验真切而又强烈，习作内容鲜润活无比。
一位学生这样写自己：
我双手举着西瓜，嘴巴贴在瓜瓤上，就等比赛开始。“瞿——”哨音一响，我就开始啃起来。我一定要注意吃法，争取拿冠军。我先从左往右咬，一阵狼吞虎咽，又从右往左咬，不一会儿，嘴巴就鼓得像个就要炸开的气球。我顾不上这些，继续把西瓜往嘴里塞，可是，汁水却不合作，像小溪一样往外流。我想：反正汁水也不会误我的事，别管它了。没想到，汁水流得更凶了，低头一看，桌子上已经成了一片红色的海洋。终于，凭借着我的拼劲，红色瓜瓤全被我吞下了肚。“哈哈！我胜利了！”我高高举着西瓜皮，向讲台冲去，就像奥运冠军高高举着奖杯一样，兴奋极了。
学生经历体验，三重生态得到融通，知识和经验得到累积，道德、情感得到滋养、实践精神和探索能力得到提升，价值观自然生成，从根本上实现教育对人的生命存在及其发展的整体关怀。
4．教育生态位原理
4．教育生态位原理
在一个群落中，每个种都有不同于其他种的时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位，称生态位。与生态位相关联的是竞争排斥原理。处于同一生态位的教育生态个体之间，由于所处的层次(年龄层次和教阶层次)相同，面临的问题相同，在一些关键时刻，竞争表现出尤其激烈。
师生各自正处于一定的生态位，都与同学或同行存在竞争。这种竞争，如果处理得好，方法得当，就可相互激励，你追我赶，友谊竞赛，真正体现生态因子的协变性特点。处理不当，可能相互排斥，相互保密，阻碍合理的交流，极易形成学生合作意识欠缺、利已主义行为严重，同学之间关系紧张、社交技能缺乏，课堂的整体效益变差。
教育生态位原理对实际教学的启示是：师生人人做苏格拉底。
古希腊教育家苏格拉底在教育学生时让学生先谈自己对问题的认识和看法，然后他就追问：“你为什么这样想”，学生就用一些论据来证明自己的观点。苏格拉底不断追问，学生就不断澄清甚至修正自己的观点，直到学会。如醍醐灌顶般恍然大悟说：“我明白了。”这种方法就是著名的“产婆术”。例如，在课堂上没有形式上的讲台，学生的学更多的是发现、思考、探究、相互追问、相互启发，教师成为其中的一员，导引、被问和追问，这时专注写在每个人的脸上，快乐充满每个人的心田。人人做苏格拉底使师生在课堂上找到合适的生态位，生态位的合理确定，使合作竞争趋向和谐友善，有利于共同的建构。
5．教育节律
自然界存在生物节律，又称生物钟，科学家认为，生物节律是太阳有规律的明暗变化造成的，它的形成有一个从不稳定到稳定的过程。经过无数代的遗传，这种节律根深蒂固地建立在了生物体内。
教育节律对实际教学的启示是：教学活动的组织要符合教育节律。
教育进程同样有其内在的节律,认识和遵循其内在的节律,是教育成功的要求。例如：据生理学家揭示，人的大脑在一天中有四个记忆高潮，如果使用得当，可获得学习和工作的最佳效益。第一个记忆高潮是清晨起床后，第二个记忆高潮是上午8时-10时，第三个记忆高潮是下午6－8时，第四个记忆高潮是入睡前半个小时。“一日之计在于晨”，遵循的就是人的生理节律。
现代著名的数学家、哲学家和教育理论家艾尔弗雷德·诺思·怀特海也认为,不注意学生心理发展的节律和性质是教育上无活力的主要根源。要遵循学生的生理和心理节律，学生该兴奋时兴奋，而该抑制时就抑制，课堂教学要张弛有度，疏密相间，这样才有利于教育质量的提高，学生身心的健康发展。
生态课堂的构建遵循教育生态的原理和规律，依据的理念正是新课程倡导的“以人为本”的理念，生态课堂，把学生当作生命个体，是“让人成为人”的课堂。生态课堂为学生的生命成长奠基，为学生的终身发展奠基。
参考文献
【1】吴鼎福 诸文蔚 教育生态学江苏教育出版社 2000年10月 P157-179
【2】刘惊铎 道德体验论人民教育出版社 2003年8月 P136-138
(作者单位：张家港市教育局教学研究室)
2008年4期《江苏教育》
(责任编辑：adzlsmin)
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